Der Europäische Qualifikationsrahmen – Konsultationsprozess läuft Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hat am 30.9.2005 die wichtigsten Eckdaten zum Europäischen Qualifizierungsrahmen zusammengestellt. Auszüge aus der Zusammenstellung von Klaus Fahle und Dr. Georg Hanf: ” … 1. Hintergrund Am 14. Dezember 2004 beschlossen die Bildungsminister aus 32 europäischen Staaten das so genannte Maastricht-Kommuniqué. Dieses beinhaltet neben anderen Punkten im Kern die Übereinkunft, einen Europäischen Qualifikationsrahmen (EQF) sowie ein europäisches Kreditpunktesystem für die berufliche Bildung (ECVET) zu entwickeln. Am 8. Juli dieses Jahres hat die Europäische Kommission ein Dokument vorgelegt, das Grundzüge der Gestaltung eines EQF beinhaltet. In den kommenden Monaten können Organisationen, Einrichtungen und interessierte Bürger hierzu Stellungnahmen einreichen, bevor die europäische Kommission einen offiziellen Vorschlag für den EQF vorlegt. Das Ziel des EQF ist die Schaffung eines europäischen Übersetzungssystems für das Niveau von Qualifikationen und die zu ihnen hinführenden Bildungsgänge. Ein solches System kann dazu beitragen, die Mobilität auf dem europäischen Arbeitsmarkt, zwischen den Bildungssystemen und innerhalb der Bildungssysteme zu erhöhen. Es verbessert die Transparenz und erleichtert Arbeitgebern und Bildungseinrichtungen, die von einem Bürger erworbenen Kompetenzen zu beurteilen. Konsultationsprozess Für Vorschläge der Europäischen Kommission, die für die Bürgerinnen und Bürger der EU von besonderer Bedeutung sind, hat die Kommission einen so genannten Konsultationsprozess geschaffen. Ziel des Konsultationsprozesses ist es, die Meinung einer breiten Öffentlichkeit zu einem Vorschlag der Kommission einzuholen. Im Rahmen eines Konsultationsprozesses haben alle Bürgerinnen und Bürger die Möglichkeit, ihre persönliche Stellungnahme abzugeben. Die Kommission gibt entsprechende Leitfragen vor. Anschließend lässt sie die Antworten durch einen externen Dienstleister auswerten und berücksichtigt sie bei der Erstellung ihres endgültigen Vorschlags. … Einen vergleichbaren Konsultationsprozess gab es im Bildungsbereich bereits zum Memorandum Lebenslanges Lernen und zum ersten Entwurf für das Aktionsprogramm Lebenslanges Lernen, dem Nachfolgeprogramm von Leonardo da Vinci und Sokrates) Der folgende Artikel stellt die Funktionsweise eines EQF dar, versucht, den EQF bildungspolitisch einzuordnen und Hinweise zu den Rückwirkungen auf die berufliche Bildung in Deutschland zu geben. 2. Vom Einzelfall zum Rahmenwerk Mit dem EQF werden verschiedene europäische Aktionslinien zusammengeführt. Mit dem Ziel, die Freizügigkeit von Arbeits-kräften zu erleichtern und so einen europäischen Arbeitsmarkt zu schaffen, hat die Gemeinschaft seit ihren Anfängen in immer neuen Initiativen Verfahren zur ‘Anerkennung’ von Qualifikationen entwickelt. Seit Beginn der Europäischen Bildungspro-gramme wurden Anstrengungen unternommen, die Bildungsmobilität zu fördern und so einen europäischen Bildungsraum zu schaffen essentiell hierfür war, Aufenthalte im Ausland auf einen Bildungsgang/-abschluss anrechenbar zu machen. Schließlich wurde seit Mitte der 90er Jahre das lebenslange Lernen zur gemeinsamen Richtschnur der Bildungspolitik in der Gemeinschaft. Praktisch heißt dies: offene Zu- und Übergänge im Bildungssystem, Förderung des Qualifikations- und Kompetenzerwerbs – auch durch die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen. Die ‘gegenseitige Anerkennung der Zeugnisse und sonstigen Urkunden über den Abschluss der Berufsausbildung’ ist bereits Bestandteil der Allgemeinen Grundsätze zur europäischen Zusammenarbeit im Bildungsbereich von 1963. Als Voraussetzung hierfür galt damals die schrittweise materielle Angleichung der Ausbildungsniveaus. In der Folgezeit wurden nach langwierigen (bis zu achtjährigen) Verhandlungen über gemeinsame Mindeststandards (Inhalte, Dauer) ‘Sektor-Richtlinien’ vor allem für Berufe des Gesundheitswesens und für Architekten verabschiedet. Die Politik einer substanziellen Vereinheitlichung durch Standards wurde wegen des damit verbundenen Aufwands fallen gelassen. Statt dessen wurde für nicht-reglementierte Berufe der Weg der Entsprechungen, für reglementierte der einer formalen Anerkennung von Befähigungsnachweisen eingeschlagen. Für die nicht durch die genannten Richtlinien abgedeckten Berufsabschlüsse, und das betrifft insbesondere diejenigen auf der Facharbeiter- und Fachangestelltenebene, wurde mit der Ratsentscheidung über die ‘Entsprechungen von beruflichen Befähigungsnachweisen zwischen den Mitgliedsstaaten’ (1985) ein Informationssystem für Arbeitgeber und Arbeitnehmer (für 209 Berufe) geschaffen. Im Anhang enthält der Entsprechungs-Beschluss ein 5-Stufen-Schema von Qualifikationsniveaus. An diesem Schema war von Beginn an problematisch, dass es Bildungskriterien mit Kompetenzkriterien vermischt hat: Einerseits wurden die Stufen über Zugänge in den Bildungssystemen (Inputkriterien) definiert. Andererseits hat man Kompetenzprofile (Outcomekriterien) definiert, wie z.B. die Fähigkeit zur selbständigen Ausführung von praktischer Arbeit. Das Schema wurde in Deutschland nie akzeptiert. Nachdem die Evaluation des Verfahrens die mangelnde Inanspruchnahme durch Arbeitgeber und Arbeitnehmer erwiesen hatte, wurde es eingestellt. … Funktionsweise des EQF Für ‘reglementierte Berufe’, also für solche, deren Ausübung durch Rechts- und Verwaltungsvorschriften in den Mitgliedsstaaten an einen Nachweis gebunden ist, wurden 1989 Anerkennungsrichtlinien für Hochschuldiplome für Ausbildungen von mindestens dreijähriger Dauer und 1992 für Diplome/Prüfungszeugnisse für postsekundäre Ausbildungen von geringerer Dauer erlassen. Zu diesen Richtlinien für die Anerkennung von Berufsqualifikationen kamen in den 90er Jahren weitere hinzu. Um die Verfahren zu vereinheitlichen und zu vereinfachen, wurden sämtliche Anerkennungsrichtlinien in einer einzigen Richtlinie zusammengefasst. Dieser am 6.6.2005 angenommenen Richtlinie wurde ein (neues) 5-stufiges Schema zugrunde gelegt, das auf der Ausbildungs-dauer, auf Bildungsbereichen und der Art des Nachweises beruht. Das führt dazu, dass der deutsche Geselle wie der deutsche Meister der Stufe 2 zuzuordnen sind. Deutschland hat gegen diese Richtlinie gestimmt. Ihr Kardinalfehler liegt bei der Klassi-fikation von Qualifikationen auf der Grundlage von Bildungszeiten bzw. Bildungsbereichen, also Input-Kategorien – obwohl es hier ausdrücklich um die Ausübung bestimmter Tätigkeiten, also Kompetenzen, geht. Seit Ende der 90er Jahre wurde als Alternative zu Anerkennungsrichtlinien und Entsprechungsverfahren die Transparenz von Qualifikationen favorisiert. Dem Einzelnen sollten Instrumente an die Hand gegeben werden, mit denen er seine Qualifikationen und Kompetenzen potentiellen Arbeitgebern in Europa verständlich darstellen kann: Ein europäisches Format für den Lebens-lauf, Erläuterungen zu Zeugnissen und Hochschul-Diplomen, der Europass Berufsbildung, in dem Ausbildungsaufenthalte dokumentiert werden sowie ein Fremdsprachenportfolio. Alle diese Dokumente wurden schließlich im neuen Europass integriert. Dabei handelt es sich aber um individuelle Dokumente, bezogen auf einzelne Qualifikationen. Es fehlte ein gemeinsamer Bezugsrahmen, mit dem einzelne Qualifikationen zueinander in Beziehung gesetzt werden können. Schon zu Beginn der 90er Jahre wurde in den europäischen Bildungsprogrammen ERASMUS (Hochschulen) und PETRA (Berufsbildung) versucht, Abschnitte im Ausland auf der Grundlage von Partnerschaften in die Ausbildung zu integrieren. In LEONARDO DA VINCI wurden die Voraussetzungen dafür systematisch ausgebaut, wobei die Hochschulen aufgrund größerer Gemeinsamkeiten schneller zu Lösungen kamen. Im Hochschulbereich hatte man zunächst damit begonnen, zwischen einzelnen bzw. Gruppen von Hochschulen Vereinbarungen zur Anrechnung von Studienleistungen zu treffen. Um diesen Ver-einbarungen eine verbindende Grundlage zu geben, wurden mit dem European Credit Transfer System (ECTS) ein Regelwerk für die Anrechnung etabliert, auf das sich alle europäischen Hochschulen verpflichteten. Anrechnungsvereinbarungen erwiesen sich aufgrund unterschiedlicher Zuschnitte von Bildungsgängen/-abschlüssen immer noch als schwierig. Dies war Anlass, sich schließlich auf einen gemeinsamen Rahmen von Qualifikationen im Hochschulbereich zu einigen (die bekannte Bachelor/Masters/Doctorate-Struktur). Im Berufsbildungsbereich liegen sehr viel heterogenere Strukturen vor. Deshalb ist die Anrechnung über den Einzelfall hinaus viel schwieriger. Mit der Kopenhagen-Erklärung wurden die Weichen gestellt, und der Berufsbildungs-Zug wurde auf das Gleis geleitet, auf dem der Bologna-Zug bereits vorausfuhr. Das Europäische Credit System für die Berufsbildung (ECVET) soll nach den gleichen Prinzipien funktionieren wie ECTS. Und der gemeinsame Rahmen, der beides verbindet, soll nun der EQF sein. 3. Kernelemente des EQF Ziel des EQF ist es, eine auf alle Bildungssysteme in Europa anwendbare gemeinsame Beschreibung von Qualifikationen zu entwickeln. Während Sektor-Richtlinien und Entsprechungsverfahren einen detaillierten unmittelbaren Abgleich der Bildungsgänge erfordern und auch die Anerkennungsrichtlinien die Möglichkeit von Zusatzlehrgängen bei größeren Abweichungen zwischen den Ausbildungen vorsehen, folgt der EQF einer anderen Logik. Er stellt einen stabilen Bezugspunkt dar, und Änderungen in Bildungsgängen können über den EQF leicht in Bezug zu anderen Bildungsgängen gesetzt werden. Der EQF ist kein Anerkennungsmechanismus von beruflichen Qualifikationen. Die formelle Anerkennung ist – soweit in der Europäischen Union geregelt – Gegenstand der Anerkennungsrichtlinie. Tragendes Prinzip des EQF ist die Orientierung an Lernergebnissen (‘learning outcomes’). Die Lernergebnisse sind die im Rahmen eines Bildungsgangs oder auf informellem Wege erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten (‘knowledge, skills and competences’). Der EQF betrachtet ausschließlich Lernergebnisse. Ausbildungsdauer, Ausbildungsort (Schule, Betrieb, Hochschule, Bildungseinrichtung) und Ausbildungsform (duale Ausbildung, Lernen am Arbeitsplatz, Studium etc.) spielen explizit keine Rolle. Mit Hilfe dieses Ansatzes ist es möglich, die Lernergebnisse eines jeden Bildungsgangs in neutraler Form zu beschreiben, ohne einen unmittelbaren Vergleich vorzunehmen oder das Bildungs- bzw. Qualifikationssystem eines einzelnen Landes als Referenz heranzuziehen. Der EQF stellt somit einen neutralen Rahmen her, auf den jede Qualifikation/jeder Bildungsgang in jedem Staat der EU bezogen werden kann. Kein Bildungssystem soll dabei bevorzugt oder diskriminiert werden. Der EQF wird auch als Meta-Qualifikationsrahmen bezeichnet. Damit ist gemeint, dass Bildungsgänge nicht unmittelbar einem EQF-Niveau zugeordnet werden sollten, sondern zunächst einem Niveau in einem nationalen Qualifikationsrahmen, das seinerseits dann einem EQF-Niveau entspricht. Hierdurch können nationale Besonderheiten der Bildungssysteme besser berücksichtigt werden. Bisher haben nur wenige europäische Staaten umfassende nationale Qualifikationsrahmen entwickelt (Irland, Schottland, England). Auch in Deutschland steht noch die Entscheidung aus, ob und wie ein nationaler Qualifikationsrahmen gestaltet werden sollte. Der Vorschlag der Kommission für einen EQF umfasst schulische, berufliche wie auch Hochschulbildung. Der Vorschlag sieht acht Niveaustufen vor. EQF in Kurzform EQF (European Qualifikation Framework) ist ein europäischer Rahmen, der die Zuordnung von Bildungsabschlüssen zu europäischen Niveaustufen ermöglichen soll. Der Vorschlag für einen EQF sieht vor: acht Niveaustufen, die sowohl die berufliche wie auch die Hochschulbildung umfassen Orientierung an den Lernergebnissen Beschreibung der Lernergebnisse anhand der Begrifflichkeiten Kenntnisse, Fertigkeiten und  Kompetenzen Einbeziehung informell erworbener Kompetenzen Der EQF soll zu einer erhöhten Transparenz von Qualifikationen in Europa beitragen und die Durchlässigkeit zwischen und innerhalb der Bildungssysteme verbessern. Damit der EQF seine Funktion wahrnehmen kann, muss die Beschreibung der Lernergebnisse eindeutig, systematisch und neutral sein. Der von der Europäischen Kommission vorgelegte Entwurf sieht eine einheitliche Beschreibungssystematik der jeweiligen Niveaus des EQF vor. Dabei greift die Kommission auf die Begriffe Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen im weiteren Sinne zurück (Knowledge, Skills and wider Competences). Die Begriffe stellen grundsätzlich ein tragfähiges Fundament für einen EQF dar, insbesondere durch den erweiterten Kompetenzbegriff. Die drei Deskriptoren werden wie folgt unterschieden: 1. Kenntnisse (Knowledge) Unter ‘Kenntnissen’ sind Fakten-, Erfahrungs- und theoretisches Wissen zu verstehen. Die Abstufungen reichen von der Wiedergabe allgemeinen Basiswissens bis zur Nutzung von Spezialwissen und zur Verknüpfung komplexer Wissensbestände. 2. Fertigkeiten (skills) Unter ‘Fertigkeiten’ werden im EQF Kenntnisse und Erfahrungen erfasst, die für die erfolgreiche Ausübung einer spezifischen Aufgabe oder eines Berufs erforderlich sind. Das Spektrum reicht von Basis-Fertigkeiten, um einfache Aufgaben auszuüben, bis zur Ausprägung  neuer Fertigkeiten, die auf den Anforderungen neuer Technologien oder Erkenntnisse beruhen. 3.  Kompetenzen im weiteren Sinne (wider competences) ‘Kompetenzen im weiteren Sinne’ umfassen ‘Selbständigkeit und Verantwortlichkeit’, ‘Lernkompetenz’, ‘kommunikative und soziale Kompetenzen’ sowie die ‘professionelle und berufliche Kompetenz’. 4. Herausforderungen Leitkonzepte, Begrifflichkeiten Die zentrale Herausforderung des europäischen Qualifikationsrahmens für Deutschland besteht in seiner prinzipiellen Orientierung an Lernergebnissen (outcomes). Diese ist eher charakteristisch für anglophone Länder. Deutschland gehört – gerade auch in der Berufsbildung – traditionell zu den Ländern mit einem institutionen- oder prozessorientierten Ansatz d.h. es kommt darauf an, wo und wie etwas gelernt wird, Bildungsabschlüsse (Qualifikationen) sind stark verankert in Gemeinschaften, die darüber wachen. Die konsequente Orientierung an Lernergebnissen ist jedoch auch eine Herausforderung auf europäischer Ebene: In ihr Konsultations-Dokument hat die Europäische Kommission auch eine Tabelle mit ‘unterstützenden und erläuternden Informationen’ eingefügt, womit Kompetenzniveaus und Bildungswege 1:1 verkoppelt werden. Damit wird der Grundansatz konterkariert. Die Orientierung an Lernergebnissen hat weitreichende Implikationen für die Begrifflichkeit, mit der diese beschrieben werden. Die für den EQR grundlegenden Unterscheidungen von Knowledge, Skills, Competences (KSC) sind im deutschen Kontext gut eingeführt als Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten (KFF) gemeinsam konstituieren sie berufliche Handlungsfähigkeit. ‘Fähigkeiten’ wurden allerdings erst mit dem neuen BBiG expressis verbis gesetzlich kodifiziert. De facto waren sie seit bald 20 Jahren als ‘Planen und Steuern von Arbeitsabläufen, Kontrollieren und Beurteilen der Arbeitsergebnisse’ integraler Teil der Ausbildungsordnungen. Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sind jedoch in den Berufsbildpositionen und Prüfungsanforderungen der Ausbildungsordnungen nicht als solche untergliedert, wenngleich manche Positionen eindeutig unter ‘Kenntnisse’ fallen andere eindeutig unter ‘Fähigkeiten’. Die Mehrheit der Positionen betrifft Fertigkeiten, die teils manifeste theoretische Kenntnisse voraussetzen, teils auf Erfahrung beruhen. Berufliche Handlungskompetenz ist auch das Leitbild für die Berufsschule. Sie entfaltet sich laut Präambel eines jeden Rahmenlehrplans in den Dimensionen von Fachkompetenz (Wissen und Können), Humankompetenz (Personalkompetenz) und Sozialkompetenz. Diese Kompetenzen werden selbständig und methodengeleitet bei der Lösung von Problemen eingesetzt. Auch hier gilt: diese Kompetenzen werden im Lehrplan nicht als solche getrennt ausgewiesen insbesondere seit Einführung des Lernfeldkonzepts sind sie in einem ganzheitlichen Ansatz aufgehoben. Gegenwärtig werden vom BMBF Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne daraufhin überprüft, inwieweit sie ausreichend präzise die berufliche Handlungskompetenz adäquat und konsistent beschreiben. Ergebnis könnte sein: Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne müssten umgeschrieben werden. Dies könnte nun im Zusammenhang mit dem EQF geschehen. Dieser erfordert eine Ausformulierung der Handlungskompetenz in allgemeine Standards von Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus. Eine besondere Herausforderung an die Berufsbildungsforschung besteht nun darin, Kompetenzen so zu beschreiben, dass sie empirisch auch erfasst und bewertet werden können. Auf damit verbundene gravierende methodische Probleme hat unter anderem Reinhold Weiß hingewiesen: Je enger und spezifischer Kompetenzen definiert sind, desto besser können sie erfasst und bewertet werden. Gleichzeitig gerät das Spezifische aus dem Blick (das integrale Handlungsvermögen, G.H.). Je allgemeiner und unspezifischer Kompetenzen definiert werden, desto weniger können sie empirisch erfasst werden. Eine weitere, wohl die größte Herausforderung des EQR für das deutsche System der Berufsbildung besteht in der Möglichkeit, von der Präzisierung von Kompetenzstandards fortzuschreiten zu einer Zertifizierung einzelner Kompetenzen. Dies ist jedoch keinesfalls zwingend: die Beschreibung ist eine Sache, die Norm für die Vergabe einer Gesamt-Qualifikation (in Form von Prüfungsvorschriften) eine andere15. Neue Akteure, veränderte Rollen Eine Kernfrage für die Umsetzung des EQF bzw. einen NQF ist das Verfahren der Verortung der Bildungsgänge auf den Stufen. Dieses Verfahren muss eine hohe Konsistenz und Zuverlässigkeit aufweisen. Möglich wird dies nur durch eine intensive Kooperation aller beteiligten Akteure. Dabei ist zu bedenken, dass der EQF/NQF nicht nur diejenigen Abschlüsse umfasst, die bisher im Rahmen des Berufsbildungsgesetzes geordnet wurden, sondern auch alle schulischen Abschlüsse sowie den Bereich der Weiterbildung und die Hochschulbildung. Mit dem Aufbau eines Qualifikationsrahmens gewinnen (teilweise) neue Beteiligte Einfluss auf die Entwicklung, das Angebot und die Qualität der Qualifikationen. In der Perspektive eines umfassenden Rahmens bedarf es einer intensiven Kooperation auch neuer  Partner. Zu prüfen sind neue Formen der Zusammenarbeit über den einzelnen Beruf, die Berufsgruppe, die Branche, den Bildungsbereich hinaus. Für Deutschland gibt der IT-Bereich, der als Pionier eines branchenbezogenen Teil-Qualifikationsrahmens gelten kann, ein Beispiel für neue Kooperationen: dort wurde ein Sektorkomitee geschaffen, dem IT-Firmen, Bildungsanbieter, Sozialpartner, Bundesagentur, Experten aus privaten F&E-Instituten und aus Universitäten sowie ein Berufspädagoge angehören. Dazu kommen Zertifizierungszentren, die durch eine Trägergemeinschaft für Akkreditierung anerkannt sein müssen, die dem Deutschen Akkreditierungsrat untersteht. Im Konsultationsprozeß zum EQR müssen zunächst die großen Gruppen des deutschen Qualifikationssystems (Bund, Länder, Arbeitgeber, Gewerkschaften, Hochschulen, ‘Zuständige Stellen’, Akkreditierungsrat) sich zusammenfinden und verständigen. Eine offene, bald von diesen Gruppen zu beantwortende Frage lautet: Wer wird eine Zuordnung von Qualifikationen/Kompetenzen zu den europäischen Referenzniveaus vornehmen? In Deutschland ist dabei angesichts der föderalen Strukturen und der Vielzahl der Akteure ein dezentrales System absehbar. Dabei stellt sich insbesondere die Frage, wie Konsistenz und Kohärenz gewährleistet werden kann. Kompetenzorientierung und Tarifsystem In Deutschland sind Qualifikationen (vor allem Aus- und Fortbildungsberufe, aber auch Hochschulabschlüsse) stark verankert im Tarifsystem, wobei die Ausbildungsdauer relevant für die Zuordnung ist. Die Vereinbarungen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern über von beiden Seiten anerkannte Abschlüsse als Grundlage für tarifliche Einstufungen könnten mit der Focussierung auf Kompetenzen tendenziell ersetzt werden durch Bewertung unternehmensspezifischer oder gar individueller Kompetenzprofile. Auf die Möglichkeit, Kollektivvereinbarungen könnten im Zuge der Kompetenzorientierung ‘zugunsten von individuell getroffenen, auf den Einzelfall bezogenen Vereinbarungen zurückgedrängt’ werden, hat bereits vor zehn Jahren Anne Francoise Theunissen (EGB) hingewiesen. Unmittelbar sind auch weniger weitreichende Implikationen für das Tarifsystem denkbar: bislang als homogene Gruppen behandelte Qualifikationen (z.B. Facharbeiter) könnten mit der Präzisierung von Kompetenzstandards unterschiedlichen Anspruchsniveaus und damit Tarifgruppen zugeordnet werden. Qualifikationsbezogene Veränderungen im Tarifsystem wären nicht völlig neu durch einen EQR ausgelöst sie sind Gegenstand anhängiger nationaler Auseinandersetzungen und durch reale Entwicklungen in der Arbeitsorganisation und beschleunigte Innovationsprozesse vorbereitet. Diese sind ursächlich für die Nachfrage nach individuellen Kompetenzprofilen. Qualitätssicherung Qualitätssicherung wird zum zentralen Thema nationaler und europäischer Berufsbildungspolitik. Offene Zugänge und Durchlässigkeit von Qualifikationssystemen, die durch einen EQR, aber auch durch neue nationale Bildungswege ermöglicht werden sollen, bedeuten zunächst eine größere Unübersichtlichkeit. Und deshalb ist die Kehrseite einer konsequenten Orientierung an Lernergebnissen (outcomes) eine umfassende Qualitätssicherung. Für Qualitätssicherung wurden im Bologna-Prozeß wie im Kopenhagen-Prozeß Arbeitsgruppen eingerichtet. Die Technische Arbeitsgruppe “Quality in VET“ hat Grundsätze für ein ‘Common Quality Assurance Framework’ entwickelt. Dabei geht es um Qualitätssicherung auf Systemebene und auf Anbieterebene. Auf Systemebene soll Qualität gesichert werden durch (1) Mechanismen, die Angebot und Nachfrage von Qualifikationen/Kompetenzen aufeinander abstimmen, (2) Ausbildung der Ausbilder, (3) Information und Beratung auf der Anbieterebene durch (4) Etablierung von Qualitätsmanagementsystemen. Für alle vier Dimensionen wurden – zumeist quantitative – Indikatoren entwickelt, an denen Qualität festzumachen ist. Qualitätssicherung wird insbesondere akut angesichts einer Zunahme privater Akteure eines wachsenden Bildungsmarkts. Die Normierung von Kompetenzstandards, die Eingang in nationale Qualifikationsrahmen finden, ihre Bündelung in Qualifikationen (Abschlüssen) muß auch künftig durch öffentlich-rechtlich legitimierte Stellen erfolgen. Bei der Vergabe von Qualifikationen gilt: Qualität kann durch öffentlich-rechtlich anerkannte Stellen oder durch Akkreditierung, Zertifizierung und Qualitätsmanagement privater Stellen gesichert werden. Die Option verschiedener Zugangswege zu Qualifikationen enthebt die unterschiedlichen Anbieter nicht der Pflicht, ihre Eignung nachzuweisen, im Gegenteil. Die Öffnung der Bildungssysteme für grenzüberschreitendes, für lebenslanges Lernen bedeutet nicht Beliebigkeit, vielmehr ist die Qualität von Qualifikationen durch Zurechenbarkeit und Verantwortlichkeit zu sichern. 5. Ausblick Der EQF hat – im Zusammenhang mit der Entwicklung eines Kreditpunktesystems für die berufliche Bildung – das Potential, neue Impulse für die Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen in Europa und innerhalb eines Bildungssystems zu geben. Diese Impulse unterstützen Reformbemühungen in Deutschland und können ihnen eine neue Dynamik geben. Dabei ist der EQF zugleich gestaltungsoffen. Befürchtungen, der EQF werde das duale Berufsbildungssystem und das Berufsprinzip in Frage stellen, sind per se nicht gerechtfertigt. Die berufsbildungspolitischen Akteure in Deutschland werden auch in Zukunft Herr des Verfahrens bleiben und durch ihr Verhalten darüber entscheiden, in welche Richtung sich das Berufsbildungssystem entwickelt. Mit der Vorgabe eines engen Zeitfensters für die Entwicklung eines europäischen Qualifikationsrahmens hat die Europäische Kommission die Mitgliedsstaaten, insbesondere auch Deutschland, in Zugzwang gebracht. Aber wir beginnen nicht ‘bei Null’: Die Architektur unseres Bildungs- und Berufsbildungssystems hat sich in der zurückliegenden Dekade verändert. Folgende Ansätze sind erkennbar: Bei neuen Ausbildungsordnungen wurden schon seit Mitte der 90er Jahre offene Strukturmodelle geschaffen, die den Übergang zwischen Qualifikationen erleichtern. Mit dem IT-Weiterbildungssystem wurde in einem Sektor ein Rahmen geschaffen, der alle Qualifikationsebenen umspannt, den Zugang zu formalen Qualifikationen über Berufserfahrung ermöglicht sowie die Anrechnung beruflicher auf akademische Qualifikationen einschließt. Um die Durchlässigkeit zwischen den Systemen der beruflichen und akademischen Bildung zu erhöhen, haben sich Bildungs- und Wirtschaftsministerium sowie die Sozialpartner für ein System zur Anrechnung beruflicher Qualifikationen auf die Hochschulausbildung ausgesprochen. Mit der Empfehlung des BMBF, der KMK und der HRK an die Hochschulen zur Vergabe von Leistungspunkten in der beruflichen Fortbildung und Anrechnung auf ein Hochschulstudium vom 8. Juli 2003 wurde dieser Ansatz generalisiert. Mit einem neu aufgelegten BMBF-Programm (Forschung, Entwicklung, Erprobung) wird diese Empfehlung nun umgesetzt. Im neuen Berufsbildungsgesetz ist zur Vermeidung von Warteschleifen die Anrechnung von vollschulisch und anderweitig erworbenen Kompetenzen auf eine duale Qualifikation vorgesehen hierzu gehören Qualifizierungsbausteine/ Einstiegsqualifikationen. Auch die Erweiterung einer dualen Ausbildung durch  ‘Zusatzqualifikationen’ wurde im Gesetz verankert, und somit vertikale und horizontale Übergänge zwischen Qualifikationen (Verbindungen von Aus- und Weiterbildung) angeregt. Nimmt man diese Entwicklungen in den Blick, wird deutlich: wir sind auf dem besten Wege zu einem nationalen Qualifikations-Rahmen. Es ist an der Zeit, die Arbeiten an den verschiedenen Aspekten zusammenzuführen. Wir können nationale Entwicklungen nicht mehr nur national diskutieren, der nationale und der europäische Diskurs sind ineinander verwoben. Eine aktive Mit-Gestaltung des europäischen Qualifikationsrahmens setzt voraus, die nationalen Entwicklungen zu bündeln. Die Schaffung eines europäischen Qualifikationsrahmens bedeutet nicht das Ende der nationalen Qualifikationssysteme. Er gibt vielmehr nationalen Entwicklungen einen zusätzlichen Schub. … ”

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